Il bambino, la scuola e i voti

Quando si parla di apprendimento, presto o tardi, si presenta il problema di come valutare l’apprendimento stesso. In ambito scolastico non vi è apprendimento senza valutazione e anzi, via via che si procede nel percorso scolastico, ciascun apprendimento è in misura crescente sempre più marcatamente finalizzato al momento della valutazione, tanto a volte da esaurirsi in essa (“una volta fatta l’interrogazione mi sono dimenticato tutto” è un classico, a chi non è mai successo?).

Nelle intenzioni, ciò avviene per verificare l’efficacia dell’insegnamento – capire se l’allievo ha acquisito le competenze che ci si proponeva acquisisse, verificare la sua padronanza dell’argomento – ed è questa una convinzione tanto radicata da far sorgere il dubbio che possa verificarsi apprendimento in assenza di valutazione (come in caso di educazione parentale).

La realtà però mostra altre evidenze.

Innanzitutto, perché la valutazione possa essere davvero indicativa delle conoscenze dell’alunno, essa dovrebbe essere oggettiva. Questo non avviene. Laddove i criteri valutativi siano standardizzati, non tenendo conto della specificità del singolo, non riescono in realtà a descrivere la sua effettiva situazione, gli effettivi progressi, le reali lacune. E a ciò si aggiunge l’insopprimibile soggettività del valutatore che, nel valutare, è inevitabilmente condizionato dalle proprie aspettative, dalle proprie convinzioni, dal suo rapporto con l’alunno valutato (questo nonostante la sua volontà –sincera! – di imparzialità).

Non è un concetto nuovo, in psicologia sociale si parla di effetto Pigmalione: le convinzioni degli insegnanti riguardo un allievo verranno da lui interiorizzate e lo spingeranno ad agire di conseguenza, instaurando un circolo vizioso che vedrà il bambino diventare proprio come l’insegnante lo aveva immaginato (si parla infatti di “profezia che si autoavvera”).

Nell’esperimento condotto da Rosenthal e dalla sua equipe in una scuola elementare californiana i bambini venivano sottoposti a un test di intelligenza, dopo di che gli insegnanti venivano informati di quali fossero gli alunni risultati più intelligenti, ma la rosa dei nomi era formata in base alla casualità e non ai punteggi ottenuti nel test. Eppure, a fine anno, proprio quegli alunni definiti “più intelligenti” erano diventati i “migliori della classe”, presumibilmente in virtù della bendisposizione degli insegnanti nei loro riguardi che aveva –inconsapevolmente – incentivato il loro attaccamento allo studio.

Naturalmente non sempre le profezie autoavveranti hanno questo effetto benefico.

Questo è facilmente intuibile in caso di “cattive” valutazioni. I brutti voti possono riuscire a bloccare l’apprendimento di un bambino e a far pericolosamente vacillare la sua motivazione e la sua fiducia nella propria autoefficacia. Citando Jan Hunt : “nulla interferisce di più con l’apprendimento della paura”.

Ma non è detto che i buoni voti facciano meglio.

La valutazione, anche se sul momento gratificante, anche se espressa in forma positiva e “premiante”, modifica la natura dell’apprendimento influenzando il tipo di motivazione sottostante, mutandola da “intrinseca” ad “estrinseca”.

La motivazione estrinseca, che spinge ad agire in virtù di un secondo fine (“studiare per avere un bel voto”, ad esempio) rischia di erodere la motivazione intrinseca.

Ovvero, spinge ad una determinata azione solo finché sarà presente la ricompensa, e al contempo diminuisce l’interesse per l’azione in se stessa.

Alfie Kohn parla, riguardo ai premi tangibili e simbolici (come i voti) ed estendendo il concetto anche alle lodi, di rinforzi non tanto positivi.

Evidenzia per prima cosa come questo tipo di rinforzi possano rivelarsi controproducenti e determinare un paradossale calo delle prestazioni successive: in parte perché il soggetto sente su di sé la “pressione della lode” che “intima” di “continuare a far bene”, in parte perché l’interesse si concentra non più sull’attività in se stessa ma su come ottenere altre lodi, in parte perché il concentrarsi su come ottenere altri riscontri positivi spinge a strategie mentali “difensive” che inibiscono la creatività.

Negli anni Settanta la ricercatrice Mary Budd Rowe riscontrò che gli alunni più lodati dall’insegnante risultavano più esitanti nel rispondere alle domande rispetto ai loro compagni e tendevano a ritirare la propria ipotesi non appena l’insegnante si mostrava in disaccordo.

Quando lo studente viene spinto a concentrarsi sull’esito finale del processo di apprendimento – la valutazione – si possono ottenere tre effetti: la perdita di interesse nei confronti dello studio (questo avviene per lo più in soggetti che si aspettano di ottenere voti bassi: prefigurandosi il proprio fallimento evitano di provare, così da sentirsi meno vulnerabili a fronte del fallimento successivo; ma riguarda tutti se inteso come declino dell’interesse “intrinseco” per lo studio – studiare per l’amore dell’apprendimento in sé), il tentativo di evitare compiti più impegnativi che potrebbero mettere in forse il livello di valutazione cui si è “abituati”, una minor tendenza al pensiero critico e all’approfondimento.

Con la lode (o con il “buon voto”) si erode la capacità del bambino di essere fiero dei propri risultati e, a monte, di decidere quali siano per lui risultati di cui essere fiero, e lo si incoraggia alla “dipendenza da elogio”, con prevedibili effetti a lungo termine sulla sua autostima e la sua rappresentazione di Sé, che vengono strettamente legate alla valutazione altrui, diventando estremamente contingenti.

Risultati simili si ottengono in generale con ogni tipo di rinforzo positivo o negativo: il condizionamento in questo senso può aver inizio molto prima della “scuola con i voti”, anche i premi (e le punizioni…) elargiti in molte scuole dell’infanzia sortiscono gli stessi effetti, incentivando o disincentivando comportamenti “in vista di” o “per paura di” senza dar modo di interiorizzare realmente le motivazioni intrinseche che dovrebbero spingere a fare, o a non fare, qualcosa.

La dimensione normativa, con buona probabilità, è fatta salva, ma senza una solida dimensione valoriale a monte, è lecito dubitare della profondità e della durevolezza degli atteggiamenti appresi. Se quello che ci si prefigge è il formarsi di una socialità profonda e genuina, non è esattamente la strada ideale…

Naturalmente la scuola non è una realtà monolitica. Esistono eccezioni, anche vistose.

Ad esempio, in alcune scuole svedesi i colloqui “genitori-insegnanti” sono in realtà colloqui “alunno-insegnanti”, in cui l’alunno è chiamato a valutare la scuola (se si trova bene, se si diverte, se trova difficili le materie, se trova difficili i compiti a casa, cosa pensa dell’atmosfera in classe…) e a concordare con l’insegnante i suoi obiettivi individuali.

E questo non vi ricorda l’home schooling? (tadàn! Tanto lo sapevate dove andavo a parare!).

Questo tipo di valutazione, che vede l’alunno come protagonista, basata sull’empatia e l’ascolto, può essere molto difficile a realizzarsi in una scuola istituzionale, proprio per le sue caratteristiche strutturali (materiale didattico prestabilito, valutazione “tradizionale”, necessità di insegnare a un gran numero di scolari seguendo un programma…).

Ma è invece estremamente spontaneo che si realizzi in ambito di educazione parentale.

Un ambito in cui il bambino non deve aver paura di fare errori o ammettere che non sa.

In cui può imparare domandando, invece che rispondendo alle domande dell’insegnante.

In cui può gioire del valore intrinseco di ogni apprendimento e concorrere a fissare i suoi standard valutativi (i bambini hanno una chiara idea di quando una cosa che hanno realizzato è all’altezza della loro aspettativa e di quando “non è venuta bene”).

E in cui – vale sempre la pena tenerlo presente – il principio base che orienta alla scuola familiare, cioè la fiducia nel bambino e nella sua capacità naturale di apprendere, ha davvero altissime probabilità di diventare una profezia che si autoavvera.

di Irene Malfatti

Bibliografia
Hunt, J., Genitori con il cuore
Kohn, A., Amarli senza se e senza ma
Holt, J., Come imparano i bambini

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